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Kunst und Kunstpädagogik >> Wirkungsforschung in
der (Kunst-)Vermittlungspraxis
Wirkungsforschung in der
(Kunst-)Vermittlungspraxis.
Eine Untersuchung zu den Einstellungen und Erfahrungen von
Kunstpädagogen in Bezug auf die beiden Lernorte Schule und
Museum
Katharina Bühler/Fabian Hofmann, 2012
Aufsatz
veröffentlicht in: Standbein
Spielbein. Museumspädagogik aktuell. Heft 94/2012, S. 32-36
Fragestellung
Theoretische
Grundlage des Projekts war Gunter Ottos nach wie vor prägnante
Unterscheidung
von Schule und Museum als Lernort (Otto 2007). Die für unseren
Fall wichtigsten
Thesen sind:
-
Die Schule
unterrichtet in der Regel medial vermittelt, während das
Museum anhand von
Originalen arbeitet.
-
„Schule
zeichnet sich durch ein breit gefächertes Angebot aus.
(…) Museum ist ein Ort
der entschiedenen Focussierung.“ (Otto 2007, S. 15)
-
„Schule
bietet Überblicke und Zusammenhänge, indem sie
tendenziell historisch und/oder
systematisch lehrt. (…) Schule kann Lernprozesse
über einen längeren Zeitraum
begleiten. Schule plant Lernen. (…) Museen können
die Chance für ein Lernen am
‚Fall‘, am Phänomen bieten. Das Museum
kann kontingent erfahren werden.“ (ebd.)
Diese
Thesen
wurden im Sinne einer Angewandten Kunstpädagogik durch
Praxiserprobung und
deren systematischer Reflexion im Seminar genauer betrachtet.
Anschließend
wurden von den Autoren die Unterschiede der beiden Lernorte Schule und
Museum
untersucht, und zwar ausgehend von den Vorstellungen und
pädagogischen
Handlungen von Kunstpädagogen bei dem Vermittlungsangebot. Wir
fragen also
nicht, wie sich die Lernorte unterscheiden, sondern wie sich die
Einstellungen
zu den Lernorten unterscheiden und wie sich die Erfahrungen mit diesen
Lernorten unterscheiden. Konkret lauten die Forschungsfragen
für unsere
Untersuchung:
1.
Was sind
die Vorstellungen der Studierenden von den beiden Lernorten?
2.
Wie sind
diese Vorstellungen in den kunstpädagogischen Konzepten und
Handlungen der
Studierenden erkennbar?
3.
Wie sind
die Erfahrungen der Studierenden?
Methodik
Die
Auswertung orientiert sich an qualitativen empirischen
Forschungsmethoden (zur
Einführung vgl. Flick et al. 2011, Schirmer/Blinkert 2009,
Lamnek 2005 und
insb. Mayring 2002). Begleitend zur pädagogischen Arbeit
fertigten die Studierenden
Niederschriften ihrer Vorstellungen, Konzepte und Erfahrungen an. Diese
halboffenen Fragebögen wurden ausgewertet; 13 Bögen
standen zur Auswertung zur
Verfügung. Angelehnt an die Phänomenologische Analyse
(vgl. Mayring 2002,
S. 107 f.) versuchten wir, die subjektive Sichtweise
der Studierenden
auf ihr Handlungsfeld zu rekonstruieren. Nach einer ersten Sichtung der
ausgefüllten Fragebögen zur Identifikation wichtiger
Aspekte führten wir eine
sequenzielle Interpretation durch. Dabei filterten wir Codes
(stichwortartige
Themenbereiche) heraus, die der weiteren Interpretation als Kern
dienten.
Abschließend wurden die Interpretationsergebnisse
zusammenfassend aufeinander
bezogen.
Ergebnisse:
a) Erster Eindruck
In
einem
ersten Materialdurchgang wird erkennbar, dass die Schule seitens der
Studierenden als geregelt und gelassen empfunden wird, es wird eine
positive Atmosphäre
wahrgenommen. Dagegen erscheint das Museum als chaotisch, unabsehbar
und
komplex. Bildbesprechungen wurden in Schule und Museum
durchgeführt, gelangen
im Museum aber besser.
Folgende
Codes erschienen uns als Schlüsselbereiche, weshalb wir sie
als zentrale
Aspekte herausarbeiteten und genauer betrachteten:
Körper/Bewegung,
Chaos/Flexibilität, Produktorientierung, Original
b) Interpretation
-
zu 1. Was
sind die Vorstellungen der Studierenden von den beiden Lernorten?
Im
Vorfeld
gehen die Studierenden davon aus, dass es im Museum wenig
kunstpädagogische
Möglichkeiten gibt. Viele von ihnen rechnen mit knappen
„räumlichen
Gegebenheiten, Zeit und Handlungsspielraum
(Möglichkeiten)“ (TJ-1, ähnlich
IR-1, NT-1)* und einschränkenden
„Museumsvorschriften etc.“ (SS-1). Dabei
bleiben die Aussagen über solche Einschränkungen
meist unspezifisch; die
Befragten nennen nicht genau, was man im Museum nicht kann oder darf.
Nur eine
Studierende schreibt, man könne in der Schule
„Materialien und Werkzeuge…
benutzen, die in der Ausstellung im Museum nicht benutzt werden
dürfen“ (VJ-1).
Im Nachhinein betrachtet wären alle in der Schule
durchgeführten Angebote auch
im Museum erlaubt und möglich gewesen. Offenbar besteht bei
den befragten
Studierenden ein sehr unklares Bild der kunstpädagogischen
Möglichkeiten im
Museum.
Sehr
viele
Studierende erwähnen, dass man im Museum den Vorteil habe, das
Originalwerk für
die kunstpädagogische Arbeit zu nutzen (IR-1, JJ-1, UN-1,
HZ-1, OI-1, TR-1).
Doch die Vorstellung, worin der Vorteil genau bestehe bzw. was man mit
dem
Original dann tun könne, bleibt eher unspezifisch
(„…die Einheit im Museum
dagegen ist enger mit der Kunst Munchs verknüpft
…“ TR-1). Nur zwei Studierende
nennen als Vorteil das Eingehen auf die Malweise (OI-1, HZ-1), eine
davon sehr
ausführlich („Pinselduktus, Farben, Farbauftrag,
Malmittel, Einsetzen der
Leinwandfarbe usw.“, HZ-1). Auch hier deuten die Aussagen
also darauf hin, dass
die meisten Studierenden ein unklares Bild von der Arbeit vor dem
Original
haben. Offenbar haben sie bisher kaum solche Situationen erlebt oder
selbst
gestaltet.
-
zu 2. Wie
sind diese Vorstellungen in ihren kunstpädagogischen Konzepten
und Handlungen
erkennbar?
Allen
Konzepten gemeinsam ist die Entscheidung, die
künstlerisch-praktischen Angebote
in die Schule zu verlegen, was möglicherweise auch mit der
Unsicherheit über
die kunstpädagogischen Möglichkeiten im Museum
zusammenhängt. Die für die
Schule entwickelten Konzepte hatten dadurch alle eine Orientierung auf
ein
konkretes künstlerisches Produkt, und sehr viele betonen die
‚guten
Ergebnisse‘: „Die Schüler ließen
sich schnell auf den praktischen Teil ein
(...) schnell entwickelten sie ein Gespür für
effektreiche Bewegungen und die
wirkungsvolleren Fotos (...)“ (TR-3); „(...) die
Schüler waren sofort
aufmerksam und zeigten schnell Interesse an der praktischen Aufgabe
(...) sie
schufen interessante Ideen und Farbkombinationen“ (VJ-3);
„(...) bei den
praktischen Aufgaben waren die Schüler sehr
eigenständig und motiviert.“ (IR
-3, ähnlich bei JR-3). So fertigten die Schüler,
angeregt durch die
Munch-Werke, beispielsweise Collagen,
außergewöhnliche Brillen oder ein
Geschichtenbuch.
Die
für das
Museum entwickelten Konzepte, die den Rahmen des Stationenlernens
hatten, waren
ergebnisoffener, sie waren eher auf den Prozess und auf
Erkenntnisgewinn hin
orientiert, was auch von einer Studentin im Fazit explizit formuliert
wird:
„Bei der praktischen Aufgabe in der Schule wurde eher die
Kreativität der
Schüler gefördert, indem sie eine Aufgabe eigen und
anders umsetzen mussten.
Bei der Übung im Museum, der Untersuchung von Malweise und dem Vergleich von
Techniken, denk ich, haben
sie mehr Wissen vermittelt bekommen, worauf sie allerdings durch
eigenes
Überlegen selbst heraufgekommen sind.“ (SM- 3c). Es
wurden weitgehend Angebote
entwickelt, die nur vor dem Original stattfinden können. Zudem
ist auffällig,
dass die Angebote mit Funktionen des Museums zu tun haben: Es sollten
Titel
gegeben werden, es wurde mit Rahmen experimentiert, oder durch
Farbfolien auf
die Werke geblickt.
-
zu 3. Wie
sind ihre Erfahrungen?
Auffällig
ist, dass sich die große Mehrheit der Studierenden im Fazit
zu beiden Lernorten
ausführlicher mit dem Museum als mit der Schule befasst. Das
spiegelt die Besonderheit des
Lernortes Museum für
die Studenten wider, die in nahezu allen Beiträgen
ausdrücklich benannt wird,
allerdings mit unterschiedlicher Bewertung: Von den einen wird die
Besonderheit
des außerschulischen Lernorts als positiv erlebt; sie
führte bei den Schülern
zu Neugierde, Respekt und Interesse: „Das Museum war noch mal
spannender, da es
sich um eine neue Umgebung außerhalb des
gewohnten Schulalltags handelt.“ (IR-3c,
ähnlich bei VJ-3c). In anderen
Beiträgen wird die Aufregung,
die der
ungewohnte Ort mitsamt seinen Begleitumständen bedeutet
– öffentlicher Raum mit
Nebengeräuschen und anderen Besuchern – als
nachteilig erlebt. („Bei den
meisten Klassen konnte ich eine große Aufregung im Museum -
einem neuen,
unbekannten Ort beobachten.“ IR-3c, ähnlich bei
TR-3c, TJ-3c)
Die
positive
Bewertung der Auseinandersetzung mit dem Original
taucht auch im Fazit wieder auf. („Bildbetrachtung
lief im Museum besser.“
IR-3c, „Das Erschließen des Inhalts fesselt die
Schüler am Original mehr.“
TJ-3c, „Es kamen Wortmeldungen zur Farbe, ohne dass es
explizit Thema war“
IR-3c, ähnlich bei TZ-3c, JR-3c,VJ-3c; „Einige Dinge
sind vorher gar nicht
sichtbar gewesen.“ M-3c).
Die
Aspekte Körper und Bewegung werden
bis auf eine
Ausnahme nur im Museum thematisiert: Sie tauchen bei drei
pädagogischen
Angeboten auf, die performativ angelegt waren, sowie in
Beiträgen zur
Reflektion des Museums als Lernort. Die Studierenden reflektieren
Aspekte wie
„Zuwendung/Abwendung/Nähe/Distanz“ (IR-2)
oder „Wahrnehmungsmimik“ (UN-3b),
sowie die Bewegungen der Schüler: „Im Vergleich
waren die Schüler im Museum
‚wuseliger‘ bzw. unruhiger als in der Schule. Im
Museum können sie sich, wenn
auch eingeschränkt, bewegen.“ (VJ-3c). Dass diese
Bewegung auch Folgen hat,
wird bei zwei Teilnehmern ausdrücklich benannt: „Als
Pädagoge ist man im Museum
aktiver, man bewegt sich mit
der Gruppe
von Bild zu Bild durch den Raum. Dies hat auch Auswirkungen auf unsere
Vermittlungsarbeit, sie ist weniger ‚steif‘ als in
der Schule.“ (VJ-3c) und:
„Als Vermittlungsperson habe ich mich im Raum mehr bewegen
können und stand an
verschiedenen Orten im Gegensatz zur Klassensituation. Das hat die
Vermittlungsarbeit spannender und abwechslungsreicher
gemacht.“ (TZ-3c)
Weitere
Aspekte, die nur in der Auswertung der Einheit im Museum auftauchen,
sind Chaos und Flexibilität.
Das Setting des
Stationenlernens setzte einen sehr engen zeitlichen Rahmen, dessen
Überschreitung als Chaos erlebt wurde. („Stress,
chaotisch, zu wenig Nähe und
Individualität“, IB-3a). Der zeitliche Druck wird
von den meisten Studierenden
als nachteilig beschrieben. Dies ist insofern bemerkenswert, als nahezu
alle
über zu wenig Zeit in der Schule berichten, dies aber weniger
negativ
empfanden.
Die
geforderte Flexibilität, die das Stationenlernen durch die
Zusammenarbeit mit
verschiedenen Klassen mit sich bringt, wurde teilweise aber auch als
Chance
erfahren. „Am Schülertag musste man sich immer
wieder neu auf die Klassen und
ihre Eigenarten einstellen. Schule vergleichsweise einfacher, aber
Vorteil,
dass man im Museum Teile des Konzepts, die nicht funktionierten wie
erwartet,
ändern kann.“ (VJ-3c). Wer seine Sorgen um eine
Zielerreichung zurückstellte
(„Im Vorfeld das Gefühl die Abläufe nicht
kontrollieren zu können, da zu viele
andere Faktoren und Menschen mit hinein spielen und unberechenbar
sind.“, IR-3)
und auf „offene Konzepte“ (JR-3b) setzte
(„Man musste … flexibel reagieren“,
TJ-3c, ähnlich VJ-3c), erlebte die Situation im Museum als
positiv („…war ein
größerer Freiraum gegeben“, TJ-3c;
„Jede
Gruppe hat die Vermittlung anders beeinflusst sehr spannend.“
JJ-3)
Zusammenfassung
Durch
die
systematische Reflexion der pädagogischen Praxis konnten
Aspekte deutlich
sichtbar gemacht werden, die in anderen Projekten nur vage
spürbar waren:
-
Die
Vorstellungen von Museum und Schule unterscheiden sich stark.
Auffällig ist,
dass die Vorstellungen von pädagogischen
Möglichkeiten im Museum diffus, und
eher negativ sind. Die Studierenden hatten vom Lernort Schule eine viel
präzisere Vorstellung, was ihrer
Vermittlungstätigkeit einen sicheren Rahmen
bot. Vom Lernort Museum hatten die Studierenden dagegen nur eine vage
Vorstellung, was zu Unsicherheiten führte.
-
Die
pädagogischen Konzepte sind stark von individuellen
Erwartungen oder
Vorurteilen geprägt: Die Aktivitäten, die in die
Schule verlegt wurden, hätte
man rückblickend auch im Museum machen können; die
Konzepte beruhten also auf
Vorstellungen, nicht auf einer Analyse der tatsächlichen
Möglichkeiten. Auch
treten Hinweise von Dritten (hier: von den Seminarleitern) und
theoretische
Überlegungen offenbar dagegen zurück.
-
Das Thema
Körper und Bewegung scheint im Museum ein enorm wichtiger
Aspekt zu sein. Für
die Kunstvermittlung wurden körperlich-performative Methoden
gewählt, und die
Wahrnehmung der Schüler als »Körper im
Raum« war nur im Museum vorhanden. Weiterführend
könnte man beispielsweise untersuchen, ob dies auf das
Vorhandensein von
Bildern als konkrete Objekte und als Gegen-stand, der dem Betrachter
gegenüber
steht, zurückzuführen
ist oder auf die
besondere Architektur von Museen, die den Besucher-Körper und
die Kunst im Raum
auf spezifische Weise anordnet und in Beziehung setzt.
-
Die
kunstpädagogische Arbeit im Museum wurde als
»bewegter« empfunden, sowohl was
die Vermittlungssituation angeht, aber auch was die Aufregung der
Schüler und
der Studierenden anbelangt. Das Gefühl des Gelingens scheint
sich eher in der
Schule eingestellt zu haben – möglicherweise da
anhand des Produkts einfacher
zu ermessen war, ob das Vermittlungskonzept aufgegangen war. Dass die
Aspekte
Chaos und Flexibilität nur in der Reflektion über das
Museum angesprochen werden,
ist bemerkenswert. Die Vermittlungstätigkeit
im Museum schien den Studierenden mehr Offenheit und
Flexibilität ab zu
verlangen. Dennoch berichten sie rückblickend sehr positiv
über den besonderen
Wert der »komplizierteren« und
»unkontrollierbaren« pädagogischen
Situation im
Museum: „Es war sehr schön mit den Schülern
Dinge in den Werken zu deuten, die
man vorher nicht gesehen hat.“ (OI-3b) oder „ es gab eine schöne
interaktive Stimmung.“ (OI-3b).
Für die Aus- und Weiterbildung scheint der Bedarf an
Praxisübungen am
außerschulischen Lernort also besonders hoch zu sein. Dies
wird auch von einer
Studentin explizit formuliert: „Je mehr praktische Erfahrungen man gemacht
hatte, desto sicherer
fühlte man sich.“ (TJ-3b)
*
Die
Abkürzungen kennzeichnen die Herkunft des Zitats: Die
Buchstaben verweisen
(anonymisiert) auf den/die Studierende(n), die Zahl auf die Fragen im
Fragebogen.
Das
untersuchte Projekt: Edvard Munch in Schule und Museum (Schirn
Kunsthalle
Frankfurt)
-
Bildungspartnerschaft zwischen Schirn Kunsthalle Frankfurt und
Justus-Liebig-Universität Gießen.
-
14 Studierende im Hauptstudium der schulischen und
außerschuli-schen
Kunstpädagogik
-
10 Schulklassen, 2.-6. Jahrgangsstufe
-
Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung im Rahmen des
Semi-nars „Vermittlung
einer Ausstellung: Edvard Munch.
Der moderne Blick“
-
Die Studierenden konzipierten in Zweier-Gruppen eine
einstündige
Unterrichtseinheit zum Ausstellungs-thema, die sie in den Schulen
durch-führten.
- Anschließend entwickelten sie für die gleichen Klassen ein Vermitt-lungskonzept für das Museum, das den Rahmen des Stationenlernens hatte: Es wurde ein Schülertag orga-nisiert, an dem die Klassen zeitlich gestaffelt ins Museum kamen und je vier der Stationen anlaufen konnten, die jeweils 10-15 Minuten dauerten.
Literatur
Flick,
Uwe;
Kardorff, Ernst von; Steinke, Ines (Hg.): Qualitative Sozialforschung.
Eine
Einführung. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt-Taschenbuch-Verlag,
2011.
Lamnek,
Siegfried: Qualitative Sozialforschung. Lehrbuch. Weinheim [u.a.]:
Beltz, 2005.
Mayring,
Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine
Anleitung zu
qualitativem Denken. Weinheim [u.a.]: Beltz-Verl, 2002.
Otto,
Gunter: Schule und Museum - Unterschiede und Gemeinsamkeiten an zwei
Lernorten.
In: Ernst Wagner und Monika Dreykorn (Hg.): Museum, Schule, Bildung.
Aktuelle
Diskurse innovative Modelle erprobte Methoden. München:
Kopaed, 2007, S. 15–18.
(ursprünglich in: Kunst+Unterricht 218/1997, S. 12 ff.)
Schirmer,
Dominique; Blinkert, Baldo: Empirische Methoden der Sozialforschung.
Grundlagen
und Techniken. Paderborn: Fink, 2009.