Einleitung

Kristine Preuß, Fabian Hofmann, 2017


Das Museum ist im Wandel, die Kunst ist im Wandel, die Vermittlung ist im Wandel. Doch wohin werden diese Veränderungen führen? Welche Veränderungen sind derzeit zu beobachten? Welche Änderungen wären notwendig?
Diesen Fragen soll sich der Sammelband „Kunstvermittlung im Museum. Ein Erfahrungsraum“ aus verschiedenen theoretischen und praktischen, auch persönlichen Perspektiven zuwenden. Er versammelt Ideen, Visionen, Einschätzungen und Vermutungen über zukünftige Entwicklungen und Herausforderungen der Vermittlung in, durch und mit Kunstmuseen. Die einzelnen Beiträge der Autor/innen sowie die zusammenfassende Übersicht sollen eine gemeinsame Kartierung aktueller und zukünftiger Entwicklungen in der Kunstvermittlung leisten: Welches Verständnis von Kunstvermittlung im Museum besteht aktuell und wie wird es weiter entwickelt?
Mit dieser Publikation möchten wir, die Herausgeber/in, einen fokussierten Blick auf das Feld der Vermittlung im Kunstmuseum werfen: Welche Perspektiven auf Kunstvermittlung im Museum sind zeitgemäß bzw. sind zukunftsfähig? Welche Visionen und Herausforderungen gibt es?
Dazu haben wir einerseits gezielt Autor/innen angesprochen, zusätzlich aber in einem open call zur Mitarbeit eingeladen, aus Neugierde auf unbekannte Perspektiven auf unser Feld. Auf diese Weise finden sich Museumspraktiker/innen und Wissenschaftler/innen aus (Kunst-)Pädagogik, Soziologie, Psychologie und Kunstgeschichte zusammen, die das klassische Verständnis des Museums (zuerst als „Musentempel“, dann als „Lernort“, s. S. 10) im Hinblick auf Pädagogik aktualisieren. Empirische Studien, Erfahrungen aus der Praxis, theoretische Konzepte und pädagogische Visionen werden hier zusammengeführt.
Aus unserer Sicht gewinnt die Kunstvermittlung zunehmend an öffentlicher, (bildungs-)politischer und wissenschaftlicher Aufmerksamkeit, was eine Chance für Weiterentwicklung und Professionalisierung birgt.
In den Beiträgen dieses Bandes zeigt sich, dass dafür das Erscheinen im phänomenologischen Sinn zum zentralen Bezugspunkt wird: Das Museum ist ein Ort, in dem Besucher/innen etwas erscheint bzw. für Besucher/innen zum Erscheinen gebracht wird. Dies bildet für die Kunst- bzw. Museumspädagogik einen entscheidenden neuen Ansatzpunkt (ausführlicher s. S. 11 ff., die daraus hervorgehenden Konsequenzen für die Museumspädagogik s. S. 23 f.). Und in diesem Sinne kann der Begriff „Museum“ auch für verwandte Orte stehen, zum Beispiel Galerien, Ausstellungshäuser, Biennalen, Projekte und vieles mehr.
Das Buch richtet sich somit an Kunstvermittler/innen wie auch an interessierte Leser/innen anderer Bereiche und Disziplinen, an Kunst- und Museumspädagog/innen, an Kurator/innen und Direktor/innen von Kunstmuseen und anderen Institutionen, an Architekt/innen und Szenograph/innen, an Kulturtheoretiker/innen und Kunsthistoriker/innen – an diejenigen, die sich mit der Kunst, den Menschen und den Räumen befassen.
 

Aktuelle Forschung und Theoriearbeit
In Folge der „Bildungsreform“ hat in den 1970er und 1980er Jahren die Museumspädagogik zunehmend Einzug gehalten in die Museen; es wurden in größerem Maßstab Museumspädagog/innen angestellt, die verschiedene Ansätze entwickel(te)n und praktizier(t)en. Der Austausch über Fachverbände und Fortbildungen wurde forciert. Eine Reihe von bis heute wegweisenden Publikationen entstanden (z. B. Spickernagel und Walbe 1976, Bachmayer und Klein 1981, Nuissl et al. 1988, Weschenfelder und Zacharias 1988).
Wichtige Impulse erfolgten dann durch die Besucherforschung in den 1990ern, die eine Professionalisierung und Verwissenschaftlichung anschob (z. B. Schmeer-Sturm 1990, Noschka-Roos 1994, zur Übersicht Reussner 2012, Spanier 2014).
Derzeit nehmen wir einen weiteren Professionalisierungsschub im Hinblick auf theoretische Grundlagen wahr (z. B. Kudorfer et al. 2009, Nettke 2010, Czech 2014, Hofmann 2016). Zugleich lässt sich beobachten, dass mehr Forschung auf dem Gebiet der Kunstpädagogik im Museum betrieben wird, eine Vielzahl von Publikationen erscheint, das Angebot an Fortbildungen steigt und neue Studiengänge dafür eingerichtet werden.
Wohin wird die Reise gehen? Es herrscht Aufbruchstimmung im Fach. Museumspädagogik darf, kann und muss weiterentwickelt werden. Wohin diese Weiterentwicklung führt, soll unter anderem auch dieses Buch herausarbeiten. Die Autor/innen dieses Sammelbandes, unterschiedlichste Akteur/innen aus Wissenschaft und pädagogischer Praxis, entwickeln aus ihren jeweiligen wissenschaftlichen Disziplinen oder praktischen Handlungsfeldern heraus bestimmte Vorstellungen und Ideen. Diese fügen sich in einer speziellen Hinsicht und Auffassung gut zusammen: Vermittlung im Museum wird als Erfahrungsraum verstanden.
Unser Anliegen ist es, diese gemeinsame Tendenz herauszuarbeiten und theoretisch zu verorten. Für die Weiterentwicklung der Kunst- und Museumspädagogik ist es wichtig, die jeweiligen Bezüge und Hintergründe von Praxen, Konzepten und Theorien zu erkennen. Nur so ist eine weitergehende Theoriebildung möglich. Im folgenden Abschnitt werden wir daher die in den Beiträgen formulierten Perspektiven auf das Museum zu einem neuen Verständnis von Museum und Kunstvermittlung zusammenfassen. Pointiert formuliert wird dies in sechs Thesen zur Vermittlung im Kunstmuseum auf S. 23 f. Zur weiteren Vertiefung haben wir eine Art Karte der Theorielandschaft erstellt, mit der die Beiträge verbunden sind. Diese grafische Kartierung findet sich auf S. 1 – 3 und 212 – 214.
 
Das Museum als Erfahrungsraum
In den Beiträgen zeichnet sich eine Abkehr von traditionellen kunstbzw. museumspädagogischen Perspektiven (Lernort, auratischer Ort, Wissensvermittlung, Besucherorientierung, zur Übersicht: Hofmann 2016) ab. Demgegenüber begründet dieser Band eine handlungsorientierte Vorstellung vom Museum als Erfahrungsraum. Ob diese im theoretischen Rahmen von Phänomenologie, Ökopsychologie, (strukturaler) Psychoanalyse oder Pragmatismus anzusiedeln wäre, müsste weitergehend geklärt werden.
Diese Abkehr von traditionellen kunst- bzw. museumspädagogischen Perspektiven lässt sich daran erkennen, was gerade nicht im Mittelpunkt der Beiträge steht: Zum Beispiel das (Kunst-)Objekt, das noch in den 1990er Jahren im Mittelpunkt der Kunstpädagogik stand. Auch nicht das Subjekt bzw. das Biografische, das über Konzepte wie die Künstlerische Feldforschung (Lili Fischer) oder die Ästhetische Forschung (Helga Kämpf-Jansen) und künstlerische Vorgehensweisen wie z. B. die von Cindy Sherman, Louise Bourgeois, Peter Feldmann und viele mehr in die museumspädagogische Praxis Einzug hielten. Auch Gesellschaftliches, das im Zusammenhang mit Feminismus und Gesellschaftskritik die Museumspädagogik lange Zeit beschäftigte, scheint aktuell weniger Thema zu sein. Die Besucherorientierung – ein wichtiges Thema der letzten fünf bis zehn Jahre – wird kaum angesprochen. Dies mag daran liegen, dass sie letztlich auf ein lineares Vermittlungsmodell aufbaut (vgl. die Kritik daran im Beitrag von Dirk vom Lehn, S. 111 ff.). Die Beiträge in diesem Band fokussieren weniger lineare Vermittlungsprozesse. Die Vorstellung einer Wissensvermittlung, von der die Besucherforschung seit dem 19. Jahrhundert dominiert ist, ist weniger Thema. Damit lässt sich eine Abgrenzung vom Museum als Lernort (ursprünglich: Spickernagel und Walbe 1976, auch heute mehr oder weniger ausdrücklich in vielen Konzeptionen) beobachten. Dies bedeutet jedoch nicht, dass im Museum nichts gelernt wird. Doch wird Lernen im größeren Zusammenhang betrachtet: Vielen Autor/innen es geht darum, Kunstvermittlung mit Sinnhaftigkeit zu betreiben und einen Museumsbesuch unter der Prämisse des „Nutzens“ zu betrachten. Solch ein „Nutzen“ kann Lernen sein, aber auch z. B. ästhetische oder soziale Erfahrungen. Daher nehmen viele Beiträge nicht Lernprozesse, sondern Handlungen oder Interaktionen in den Blick. Auch das Museum als auratischer Ort steht nicht im Vordergrund der Beiträge in diesem Sammelband, aber dennoch wird in fast allen Beiträgen die Besonderheit der Erfahrungen im Museum betont, die Sinnlichkeit, die Präsentationsform, das Erscheinen. In dieser Auffassung treffen sich traditionelle und jüngere, geisteswissenschaftliche, aber auch psychologische und soziologische Erkenntnisse zur Museumspädagogik.
Was lässt sich also aus den Beiträgen schließen? Welches Verständnis von Kunstvermittlung im Museum besteht aktuell und wie wird es gerade weiter entwickelt?
1) Sichtbar wird der „performative turn“ bzw. „interactive turn“, d. h. die Handlungsorientierung, die sich in den Kultur- und Sozialwissenchaften abzeichnet (z. B. Kade 1997, Prange 2012): Pädagogik wird nicht mehr im Sinne von Zielerreichung auf einer bestimmten Basis gedacht (wie es im Grunde bis zu Herbarts Konzeption der Erziehungswissenschaften zurückzuführen ist). Vielmehr steht das spezifisch pädagogische Handeln im Mittelpunkt. Im Museum handeln Besucher/innen wie Pädagog/innen in einer spezifischen Weise, und diese Handlungsweise ist möglicherweise ein sinnvollerer Bezugspunkt für pädagogische Überlegungen.
2) Ebenso eine neue Perspektive ist im Blick der Autor/innen auf das Museum zu erkennen: Hier geht es weder um den neutralen „white cube“ (O’Doherty 1976), in dem ästhetischer Genuss stattfindet, noch um den lehrreichen „Lernort“ (Spickernagel und Walbe 1976), an dem Wissen vermittelt wird. Vielmehr wird das Museum als Erfahrungsraum verstanden (s. auch Staupe 2012). Es ist nicht mehr länger nur als physischer Ort zu verstehen, als Gebäude. Und es genügt auch nicht, die institutionellen Aspekte der Organisation Museum zu betrachten. Vielmehr muss das Museum als sozialer Raum verstanden werden, als „espace“ (Michel de Certeau, vgl. den Beitrag von Hannah Röttele, S. 181 ff.), als Praxis.
Diese gewandelte Perspektive ist zentral: Das Museum ist somit keine Gegebenheit, sondern situativ, sozial, performativ. Es ist ein Raum, der sowohl durch äußere Vorgaben und physische Gestaltung als auch durch das Wahrnehmen und Handeln der unterschiedlichen Menschen darin gebildet wird. In diesem Sinne ist auch nachrangig, ob es sich um ein Museum oder einen Kunstverein handelt, um eine archäologische Sammlung oder eine Kunstausstellung. Das Museum wird weniger in seiner institutionalisierten Form betrachtet (zum Institutionenbegriff in der Pädagogik vgl. Göhlich 2011), sondern in seiner Handlungspraxis. Im Anschluss an phänomenologische Überlegungen zum (Museums-)Objekt, das sozusagen im Kontakt zwischen einem Gegenstand und einem Betrachter erst als „Ding“ (Meyer-Drawe 2015) hervorgebracht wird bzw. präsent wird (weiterführend zum Konzept der Präsenz vgl. Lethen 2015), kann man formulieren: Das Museum ist ein Ort, an dem ein Raum entstehen kann, in dem Dinge und Menschen wechselseitig zum Erscheinen gebracht werden.
3) Damit wird auch ein Wandel im Hinblick auf die pädagogischen Begriffe eingeleitet. Herrscht bisher im Diskurs das Konzept des „Lernens“ vor, so scheint uns das Konzept der „Erfahrung“ sinnvoller. Lernen wird tendenziell positivistisch im Sinne von Wissenszuwachs verstanden, ist eher kognitiv orientiert und auf die Vernunft bezogen (vgl. Hofmann 2016, S. 47 ff.). Demgegenüber ist Erfahrung eher auf die Sinne bezogen und auf das Selbst: Erfahrung hat mit sinnlicher Wahrnehmung zu tun und mit einer Seins-Wahrnehmung und Vergegenwärtigung (vgl. Dieckmann 2010). Aus kulturwissenschaftlicher Sicht ist bei der Erfahrung eine „Sehnsucht nach Evidenz“ (Harrasser et al. 2009) im Spiel, ein Wechselspiel aus Begehren nach Erkenntnis und dem Lustaufschub aus Skepsis, „dass die Dinge nur in ihren Vermittlungen zu haben sind“ (ebd.). Dennoch ist Erfahrung kein ‚Gegenbegriff‘ zur Vernunft: Seit der Aufklärung lässt sich immer wieder ein Ringen um das Verhältnis zwischen den beiden Begriffen beobachten; Erfahrung ist Grundlage der Erkenntnis, gleichzeitig geht Erfahrung nicht ohne Vernunft. Insofern scheint uns der Begriff geeigneter für die Kunstvermittlung im Museum. Zudem ist Erfahrung ideengeschichtlich ein zentraler Begriff der ästhetischen Bildung (Dietrich et al. 2012). Und in seiner philosophisch-geisteswissenschaftlichen Tradition ist er der Kunst- und Museumspädagogik sicherlich näher als der eher psychologisch geprägte Begriff des Lernens.
Übrigens taucht in einigen Beiträgen ein Thema auf, das bislang in der Museumspädagogik kaum eine Rolle spielte: der Körper. In den bisher dominierenden Lernkonzepten hat der Körper kaum Beachtung gefunden; phänomenologische Konzepte dagegen machen den Körper (oder präziser: den Leib) zentral und ermöglichen der Kunst- und Museumspädagogik, diesen Aspekt konzeptuell zu berücksichtigen.

Gliederung dieses Bandes

Das Buch gliedert sich in die Kapitel „Vermittlung“, „Erfahrung“ und „Raum“. Die Beiträge thematisieren im Grunde immer alle drei Pole, sind aber meist einem näher als dem anderen. Auf diese Weise versuchen wir, das Gefüge der unterschiedlichen Überlegungen und Erkenntnisse in eine Ordnung zu überführen.
Das Kapitel „Vermittlung“ ist auf die pädagogische Perspektive fokussiert, aber auch auf Aspekte der Interaktion, der Kommunikation und der Haltung. Kapitel 2 kreist um „Erfahrung“, worunter auch Themen wie Erscheinen, Phänomen, affektiert-sein, ergriffen-sein, da-sein, Präsenz und Repräsentanz fallen. Das letzte Kapitel, „Raum“, verfolgt physisch-architektonische Perspektiven, aber auch die Nutzung des Raums und seine Wirkung und Wahrnehmung.

Zu den Beiträgen (…)


Sechs Thesen für die Museumspädagogik/ Kunstvermittlung der Zukunft

1. Das Museum ist nicht nur als Ort zu denken, sondern als Erfahrungsraum. Das Museum ist kein neutraler Ort, und es ist kein sachlicher Ort. Es ist vielleicht ein auratischer Ort, aber nicht als Tempel verstanden, sondern als ein Ort mit Wirkung. Das Museum ist in seiner Funktion, in seiner Aktion bedeutend. Von Bedeutung ist nicht, was ein Museum ist, sondern was ein Museum macht.
2. Zentrale kunst- bzw. museumspädagogische Bezugspunkte sind nicht Kunstwerk und Lernen, sondern Erscheinen und Erfahrung. Aus pädagogischer Sicht geht es darum, jene Prozesse zu verstehen, die mit den beteiligten Subjekten, mit ihren Körpern, ihren Biografien, ihren Beziehungen zu tun haben. Kunstvermittlung kann auf einer Phänomenologie des Museums aufbauen.
3. Die Handlungen der Beteiligten im Museum stehen im Mittelpunkt. Nicht nur die Pädagog/innen bzw. Kunstvermittler/innen handeln im Museum, sondern auch die Besucher/innen bzw. Teilnehmer/innen. Diese sind ernst zu nehmen, einschließlich der Gründe und Absichten ihrer jeweiligen Handlungen.
4. Interaktion findet in Vermittlung und Aneignung statt. In diesem Sinne ist die pädagogische Arbeit eine interaktive und interaktivierende. Die Interaktion kann in unterschiedlichsten Formen und Medien erfolgen. Für ein solches pädagogisches Vorgehen ist eine geeignete und reflektierte Haltung nötig.
5. Ziel und Weg der Vermittlung ist das Ermöglichen bildender Erfahrungen. Wenn es gelingt, das Erlebnis eines Erscheinens zur Erfahrung zu machen, findet Bildung statt. Aufgabe der Kunstvermittlung ist, solche Prozesse zu ermöglichen, anzuregen, aufrechtzuerhalten und zu reflektieren.
6. Vermittlung ist eine gemeinsame Erfahrung und gelingt nur in Kooperation. Pädagogik wird damit aus einer vertikalen, hierarchischen Differenz in eine horizontale, heterogene Differenz überführt: Interessant ist das gemeinsame Handeln. Alle Beteiligten sind in bildende Erfahrungen einbezogen und arbeiten gemeinsam daran. Dazu gehört auch, dass sich alle mit ihren Erfahrungen einbringen können. Dies gilt in einem Feld, in dem die Kunstvermittler/innen ganz unterschiedliche Berufsbiografien haben, auch für die Pädagog/innen.

Literatur

Dietrich, Cornelie, Krinninger, Dominik & Schubert, Volker (2012). Einführung in die ästhetische Bildung. Weinheim und Basel: Beltz Juventa.
Czech, Alfred (Hrsg.) (2014). Museumspädagogik – ein Handbuch. Grundlagen und Hilfen für die Praxis. Schwalbach/Ts: Wochenschau Verlag.
Harrasser, Karin, Lethen, Helmut & Timm, Elisabeth (Hrsg.) (2009). Zeitschrift für Kulturwissenschaften. Bd. 2009, 1: Sehnsucht nach Evidenz (1. Aufl.). Bielefeld: Transcript.
Hofmann, Fabian (2016). Kunstpädagogik im Museum. Begriffe – Theorien – Grundlagen. Stuttgart: Kohlhammer.
Kade, Jochen (1997). Vermittelbar/nicht-vermittelbar: Vermitteln: Aneignen. Im Prozeß der Systembildung des Pädagogischen. In D. Lenzen & N. Luhmann (Hrsg.), Bildung und Weiterbildung im Erziehungssystem. Lebenslauf und Humanontogenese als Medium und Form (1. Aufl., S. 30–70). Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Klein, Hans-Joachim & Bachmayer, Monika (1981). Museum und Öffentlichkeit. Fakten und Daten Motive und Barrieren. Berlin: Mann.
Kudorfer, Susanne, Kunz-Ott, Hannelore & Weber, Traudel (Hrsg.) (2009). Kulturelle Bildung im Museum. Bielefeld: Transcript.
Lethen, Helmut (2015). Präsenz. In H. Gfrereis, T. Thiemeyer& B. Tschofen (Hrsg.), Museen verstehen. Begriffe der Theorie und Praxis (S. 76–84). Göttingen: Wallstein.
Meyer-Drawe, Käthe (2015). Sinnlich wahrnehmen. Erfahrungsräume öffnen. In A. Klinge & N. Eger (Hrsg.), Künstlerinnen und Künstler im Dazwischen. Forschungsansätze zur Vermittlung in der Kulturellen Bildung (S. 30–40). Bochum: Projekt Verlag.
Nettke, Tobias (2010). Handlungsmuster museumspädagogischer Führungen. Eine interaktionsanalytisch-erziehungswissenschaftliche Untersuchung in Naturkundemuseen. Frankfurt am Main. Unveröffentl. Dissertation, Goethe- Universität (Fachbereich Erziehungswissenschaften)
Noschka-Roos, Annette (1994). Besucherforschung und Didaktik. Ein museumspädagogisches Plädoyer. Opladen: Leske und Budrich.
Nuissl, Ekkehard, Paatsch, Ulrich & Schulze, Christa (1988). Bildung im Museum. Zum Bildungsauftrag von Museen u. Kunstvereinen (2. Aufl.). Heidelberg: Arbeitsgruppe für Empir. Bildungsforschung.
O’ Doherty, Brian (1976). Inside the White Cube: Notes on the Gallery Space. Part I. Artforum, XIV(7), S. 24–30.
Prange, Klaus (2012). Die Zeigestruktur der Erziehung. Grundriss der operativen Pädagogik. Paderborn (u. a.): Ferdinand Schöningh.
Schmeer-Sturm, Marie-Louise, Thinesse-Demel, Jutta, Ulbricht, Kurt & Vieregg, Hildegard (Hrsg.) (1990). Museumspädagogik. Grundlagen und Praxisberichte. Baltmannsweiler: Pädagagogischer Verlag Burgbücherei Schneider.
Spickernagel, Ellen & Walbe, Brigitte (Hrsg.) (1976). Das Museum. Lernort contra Musentempel (1. Aufl.). Gießen: Anabas-Verlag.
Staupe, Gisela (Hrsg.) (2012). Das Museum als Lern- und Erfahrungsraum: Grundlagen und Praxisbeispiele. Wien (u.a.): Böhlau.
Weschenfelder, Klaus & Zacharias, Wolfgang (1988). Handbuch Museumspädagogik. Orientierungen und Methoden für die Praxis (2. Aufl.). Düsseldorf: Pädagogischer Verlag Schwann-







 


Zitationsvorschlag:

Hofmann, Fabian / Preuß, Kristine (Hg.):
Kunstvermittlung im Museum. Ein Erfahrungsraum. Münster und New York: Waxmann, 2017

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