Einleitung
Kristine Preuß, Fabian
Hofmann, 2017
Das Museum ist im Wandel, die Kunst
ist im Wandel, die
Vermittlung ist im Wandel. Doch wohin werden diese
Veränderungen führen? Welche
Veränderungen sind derzeit zu beobachten? Welche
Änderungen wären notwendig?
Diesen Fragen soll sich der
Sammelband „Kunstvermittlung im Museum.
Ein Erfahrungsraum“ aus verschiedenen theoretischen und
praktischen, auch
persönlichen Perspektiven zuwenden. Er versammelt Ideen,
Visionen,
Einschätzungen und Vermutungen über
zukünftige Entwicklungen und
Herausforderungen der Vermittlung in, durch und mit Kunstmuseen. Die
einzelnen
Beiträge der Autor/innen sowie die zusammenfassende
Übersicht sollen eine gemeinsame Kartierung aktueller und
zukünftiger Entwicklungen in der Kunstvermittlung leisten:
Welches
Verständnis von
Kunstvermittlung im Museum besteht aktuell und wie wird es weiter
entwickelt?
Mit dieser Publikation
möchten wir, die Herausgeber/in,
einen fokussierten Blick auf das Feld der Vermittlung im Kunstmuseum
werfen: Welche
Perspektiven auf Kunstvermittlung im Museum sind
zeitgemäß bzw. sind
zukunftsfähig? Welche Visionen und Herausforderungen gibt es?
Dazu haben wir einerseits gezielt
Autor/innen angesprochen, zusätzlich aber
in einem open call zur
Mitarbeit eingeladen, aus Neugierde auf unbekannte Perspektiven auf
unser Feld.
Auf diese Weise finden sich Museumspraktiker/innen und
Wissenschaftler/innen aus
(Kunst-)Pädagogik, Soziologie, Psychologie und
Kunstgeschichte zusammen,
die das klassische Verständnis des Museums (zuerst als
„Musentempel“, dann als
„Lernort“, s. S. 10) im Hinblick auf
Pädagogik aktualisieren. Empirische
Studien, Erfahrungen aus der Praxis, theoretische Konzepte und
pädagogische
Visionen werden hier zusammengeführt.
Aus unserer Sicht gewinnt die
Kunstvermittlung zunehmend an
öffentlicher, (bildungs-)politischer und wissenschaftlicher
Aufmerksamkeit, was
eine Chance für Weiterentwicklung und Professionalisierung
birgt.
In den Beiträgen dieses
Bandes zeigt sich, dass dafür das
Erscheinen im phänomenologischen Sinn zum zentralen
Bezugspunkt wird: Das
Museum ist ein Ort, in dem Besucher/innen etwas
erscheint bzw. für Besucher/innen zum
Erscheinen gebracht wird. Dies bildet für die Kunst- bzw.
Museumspädagogik
einen entscheidenden neuen Ansatzpunkt (ausführlicher s. S. 11
ff., die daraus
hervorgehenden Konsequenzen für die Museumspädagogik
s. S. 23 f.). Und in
diesem Sinne kann der Begriff „Museum“ auch
für verwandte Orte stehen, zum
Beispiel Galerien, Ausstellungshäuser, Biennalen, Projekte und
vieles mehr.
Das Buch richtet sich somit an
Kunstvermittler/innen wie auch an interessierte Leser/innen anderer
Bereiche und Disziplinen, an
Kunst- und
Museumspädagog/innen, an Kurator/innen und Direktor/innen von
Kunstmuseen und anderen Institutionen, an Architekt/innen und
Szenograph/innen, an
Kulturtheoretiker/innen und
Kunsthistoriker/innen – an diejenigen, die sich mit der
Kunst, den Menschen und den Räumen befassen.
Aktuelle Forschung und
Theoriearbeit
In Folge der
„Bildungsreform“ hat in den 1970er und 1980er
Jahren die Museumspädagogik zunehmend Einzug gehalten in die
Museen; es wurden in
größerem Maßstab Museumspädagog/innen
angestellt, die verschiedene
Ansätze entwickel(te)n und praktizier(t)en. Der Austausch
über Fachverbände und
Fortbildungen wurde forciert. Eine Reihe von bis heute wegweisenden
Publikationen entstanden (z. B. Spickernagel und Walbe 1976, Bachmayer
und
Klein 1981, Nuissl et al. 1988, Weschenfelder und Zacharias 1988).
Wichtige Impulse erfolgten dann durch
die Besucherforschung
in den 1990ern, die eine Professionalisierung und
Verwissenschaftlichung anschob
(z. B. Schmeer-Sturm 1990, Noschka-Roos 1994, zur Übersicht
Reussner 2012,
Spanier 2014).
Derzeit nehmen wir einen weiteren
Professionalisierungsschub
im Hinblick auf theoretische Grundlagen wahr (z. B. Kudorfer et al.
2009, Nettke
2010, Czech 2014, Hofmann 2016). Zugleich lässt sich
beobachten, dass mehr
Forschung auf dem Gebiet der Kunstpädagogik im Museum
betrieben wird, eine
Vielzahl von Publikationen erscheint, das Angebot an Fortbildungen
steigt und
neue Studiengänge dafür eingerichtet werden.
Wohin wird die Reise gehen? Es
herrscht Aufbruchstimmung im Fach.
Museumspädagogik darf, kann und muss weiterentwickelt werden.
Wohin diese
Weiterentwicklung führt, soll unter anderem auch dieses Buch
herausarbeiten.
Die Autor/innen dieses Sammelbandes,
unterschiedlichste
Akteur/innen aus Wissenschaft und
pädagogischer Praxis, entwickeln aus ihren jeweiligen
wissenschaftlichen
Disziplinen oder praktischen Handlungsfeldern heraus bestimmte
Vorstellungen und
Ideen. Diese fügen sich in einer speziellen Hinsicht und
Auffassung gut
zusammen: Vermittlung im Museum wird als Erfahrungsraum verstanden.
Unser Anliegen ist es, diese
gemeinsame Tendenz
herauszuarbeiten und theoretisch zu verorten. Für die
Weiterentwicklung der
Kunst- und Museumspädagogik ist es wichtig, die jeweiligen
Bezüge und
Hintergründe von Praxen, Konzepten und Theorien zu erkennen.
Nur so ist eine
weitergehende Theoriebildung möglich. Im folgenden Abschnitt
werden wir daher
die in den Beiträgen formulierten Perspektiven auf das Museum
zu einem neuen
Verständnis von Museum und Kunstvermittlung zusammenfassen.
Pointiert
formuliert wird dies in sechs Thesen zur Vermittlung im Kunstmuseum auf
S. 23
f. Zur weiteren Vertiefung haben wir eine Art Karte der
Theorielandschaft
erstellt, mit der die Beiträge verbunden sind. Diese grafische
Kartierung
findet sich auf S. 1 – 3 und 212 – 214.
Das Museum als
Erfahrungsraum
In den Beiträgen zeichnet
sich eine Abkehr von
traditionellen kunstbzw. museumspädagogischen Perspektiven
(Lernort,
auratischer Ort, Wissensvermittlung, Besucherorientierung, zur
Übersicht:
Hofmann 2016) ab. Demgegenüber begründet dieser Band
eine handlungsorientierte Vorstellung
vom Museum als Erfahrungsraum. Ob diese im theoretischen Rahmen von
Phänomenologie, Ökopsychologie, (strukturaler)
Psychoanalyse oder Pragmatismus
anzusiedeln wäre, müsste weitergehend
geklärt werden.
Diese Abkehr von
traditionellen kunst- bzw.
museumspädagogischen Perspektiven lässt
sich daran erkennen, was gerade nicht
im Mittelpunkt der Beiträge steht: Zum Beispiel das
(Kunst-)Objekt, das
noch in den 1990er Jahren im Mittelpunkt der Kunstpädagogik
stand. Auch nicht das
Subjekt bzw. das Biografische, das über Konzepte wie die
Künstlerische Feldforschung
(Lili Fischer) oder die Ästhetische Forschung (Helga
Kämpf-Jansen) und künstlerische
Vorgehensweisen wie z. B. die von Cindy Sherman, Louise Bourgeois,
Peter
Feldmann und viele mehr in die museumspädagogische Praxis
Einzug hielten. Auch
Gesellschaftliches, das im Zusammenhang mit Feminismus und
Gesellschaftskritik die
Museumspädagogik lange Zeit beschäftigte, scheint
aktuell weniger Thema zu
sein. Die Besucherorientierung – ein wichtiges Thema der
letzten fünf bis zehn
Jahre – wird kaum angesprochen. Dies mag daran liegen, dass
sie letztlich auf
ein lineares Vermittlungsmodell aufbaut (vgl. die Kritik daran im
Beitrag von
Dirk vom Lehn, S. 111 ff.). Die Beiträge in diesem Band
fokussieren weniger
lineare Vermittlungsprozesse. Die Vorstellung einer Wissensvermittlung,
von der
die Besucherforschung seit dem 19. Jahrhundert dominiert ist, ist
weniger
Thema. Damit lässt sich eine Abgrenzung vom Museum als Lernort
(ursprünglich:
Spickernagel und Walbe 1976, auch heute mehr oder weniger
ausdrücklich in
vielen Konzeptionen) beobachten. Dies bedeutet jedoch nicht, dass im
Museum nichts
gelernt wird. Doch wird Lernen im größeren
Zusammenhang betrachtet: Vielen
Autor/innen es geht darum, Kunstvermittlung mit
Sinnhaftigkeit zu betreiben und einen Museumsbesuch unter der
Prämisse des
„Nutzens“ zu betrachten. Solch ein
„Nutzen“ kann Lernen sein, aber auch z. B.
ästhetische oder soziale Erfahrungen. Daher nehmen viele
Beiträge nicht
Lernprozesse, sondern Handlungen oder Interaktionen in
den Blick. Auch
das Museum als auratischer Ort steht nicht im Vordergrund der
Beiträge in
diesem Sammelband, aber dennoch wird in fast allen Beiträgen
die Besonderheit
der Erfahrungen im Museum betont, die Sinnlichkeit, die
Präsentationsform, das Erscheinen.
In dieser Auffassung treffen sich traditionelle und jüngere,
geisteswissenschaftliche, aber auch psychologische und soziologische
Erkenntnisse zur Museumspädagogik.
Was lässt sich also aus den
Beiträgen schließen? Welches
Verständnis von Kunstvermittlung im Museum besteht aktuell und
wie wird es
gerade weiter entwickelt?
1) Sichtbar wird der
„performative turn“ bzw. „interactive
turn“, d. h. die Handlungsorientierung,
die sich in den Kultur- und
Sozialwissenchaften abzeichnet (z. B. Kade 1997, Prange 2012):
Pädagogik wird nicht
mehr im Sinne von Zielerreichung auf einer bestimmten Basis gedacht
(wie es im
Grunde bis zu Herbarts Konzeption der Erziehungswissenschaften
zurückzuführen
ist). Vielmehr steht das spezifisch pädagogische Handeln im
Mittelpunkt. Im
Museum handeln Besucher/innen wie
Pädagog/innen in einer spezifischen Weise,
und diese Handlungsweise ist möglicherweise ein sinnvollerer
Bezugspunkt für
pädagogische Überlegungen.
2) Ebenso eine neue Perspektive ist
im Blick der Autor/innen auf das Museum zu erkennen: Hier
geht es weder um den
neutralen „white cube“ (O’Doherty 1976),
in dem ästhetischer Genuss
stattfindet, noch um den lehrreichen „Lernort“
(Spickernagel und Walbe 1976),
an dem Wissen vermittelt wird. Vielmehr wird das Museum als
Erfahrungsraum verstanden
(s. auch Staupe 2012). Es ist nicht mehr länger nur als
physischer Ort zu
verstehen, als Gebäude. Und es genügt auch nicht, die
institutionellen Aspekte
der Organisation Museum zu betrachten. Vielmehr muss das Museum als
sozialer
Raum verstanden werden, als „espace“ (Michel de
Certeau, vgl. den Beitrag von
Hannah Röttele, S. 181 ff.), als Praxis.
Diese gewandelte Perspektive ist zentral: Das Museum ist somit keine
Gegebenheit, sondern situativ, sozial, performativ. Es ist ein Raum,
der sowohl
durch äußere Vorgaben und physische Gestaltung als
auch durch das Wahrnehmen
und Handeln der unterschiedlichen Menschen darin gebildet wird. In
diesem Sinne
ist auch nachrangig, ob es sich um ein Museum oder einen Kunstverein
handelt,
um eine archäologische Sammlung oder eine Kunstausstellung.
Das Museum wird
weniger in seiner institutionalisierten Form betrachtet (zum
Institutionenbegriff
in der Pädagogik vgl. Göhlich 2011), sondern in
seiner Handlungspraxis. Im
Anschluss an phänomenologische Überlegungen zum
(Museums-)Objekt, das sozusagen
im Kontakt zwischen einem Gegenstand und einem Betrachter erst als
„Ding“ (Meyer-Drawe
2015) hervorgebracht wird bzw. präsent wird
(weiterführend zum Konzept der
Präsenz vgl. Lethen 2015), kann man formulieren: Das Museum
ist ein Ort, an dem
ein Raum entstehen kann, in dem Dinge und Menschen wechselseitig zum
Erscheinen
gebracht werden.
3) Damit wird auch ein Wandel im
Hinblick auf die
pädagogischen Begriffe eingeleitet. Herrscht bisher im Diskurs
das Konzept des
„Lernens“ vor, so scheint uns das Konzept der
„Erfahrung“ sinnvoller. Lernen
wird tendenziell positivistisch im Sinne von Wissenszuwachs verstanden,
ist
eher kognitiv orientiert und auf die Vernunft bezogen (vgl. Hofmann
2016, S. 47
ff.). Demgegenüber ist Erfahrung eher auf
die Sinne bezogen und auf das
Selbst: Erfahrung hat mit sinnlicher Wahrnehmung zu tun und mit einer
Seins-Wahrnehmung und Vergegenwärtigung (vgl. Dieckmann 2010).
Aus
kulturwissenschaftlicher Sicht ist bei der Erfahrung eine
„Sehnsucht nach
Evidenz“ (Harrasser et al. 2009) im Spiel, ein Wechselspiel
aus Begehren nach Erkenntnis
und dem Lustaufschub aus Skepsis, „dass die Dinge nur in
ihren Vermittlungen zu
haben sind“ (ebd.). Dennoch ist Erfahrung kein
‚Gegenbegriff‘ zur Vernunft:
Seit der Aufklärung lässt sich immer wieder ein
Ringen um das Verhältnis
zwischen den beiden Begriffen beobachten; Erfahrung ist Grundlage der
Erkenntnis, gleichzeitig geht Erfahrung nicht ohne Vernunft. Insofern
scheint
uns der Begriff geeigneter für die Kunstvermittlung im Museum.
Zudem ist Erfahrung
ideengeschichtlich ein zentraler Begriff der ästhetischen
Bildung (Dietrich et
al. 2012). Und in seiner philosophisch-geisteswissenschaftlichen
Tradition ist
er der Kunst- und Museumspädagogik sicherlich näher
als der eher psychologisch
geprägte Begriff des Lernens.
Übrigens taucht in einigen
Beiträgen ein Thema auf, das
bislang in der Museumspädagogik kaum eine Rolle spielte: der Körper.
In
den bisher dominierenden Lernkonzepten hat der Körper kaum
Beachtung gefunden; phänomenologische
Konzepte dagegen machen den Körper (oder präziser:
den Leib) zentral und
ermöglichen der Kunst- und Museumspädagogik, diesen
Aspekt konzeptuell zu
berücksichtigen.
Gliederung dieses Bandes
Das Buch gliedert sich in die Kapitel
„Vermittlung“,
„Erfahrung“ und „Raum“. Die
Beiträge thematisieren im Grunde immer alle drei
Pole, sind aber meist einem näher als dem anderen. Auf diese
Weise versuchen wir,
das Gefüge der unterschiedlichen Überlegungen und
Erkenntnisse in eine Ordnung
zu überführen.
Das Kapitel
„Vermittlung“ ist auf die pädagogische
Perspektive fokussiert, aber auch auf Aspekte der Interaktion, der
Kommunikation und der Haltung. Kapitel 2 kreist um
„Erfahrung“, worunter auch
Themen wie Erscheinen, Phänomen, affektiert-sein,
ergriffen-sein, da-sein, Präsenz
und Repräsentanz fallen. Das letzte Kapitel,
„Raum“, verfolgt physisch-architektonische
Perspektiven, aber auch die Nutzung des Raums und seine Wirkung und
Wahrnehmung.
Zu den Beiträgen
(…)
Sechs Thesen für
die Museumspädagogik/ Kunstvermittlung
der Zukunft
1. Das Museum ist nicht nur als Ort
zu denken, sondern als
Erfahrungsraum. Das Museum ist kein neutraler Ort, und es ist kein
sachlicher Ort.
Es ist vielleicht ein auratischer Ort, aber nicht als Tempel
verstanden, sondern
als ein Ort mit Wirkung. Das Museum ist in seiner Funktion, in seiner
Aktion
bedeutend. Von Bedeutung ist nicht, was ein Museum ist,
sondern was ein
Museum macht.
2. Zentrale kunst- bzw.
museumspädagogische Bezugspunkte
sind nicht Kunstwerk und Lernen, sondern Erscheinen und Erfahrung. Aus
pädagogischer Sicht geht es darum, jene Prozesse zu verstehen,
die mit den
beteiligten Subjekten, mit ihren Körpern, ihren Biografien,
ihren Beziehungen
zu tun haben. Kunstvermittlung kann auf einer Phänomenologie
des Museums
aufbauen.
3. Die Handlungen der Beteiligten im
Museum stehen im
Mittelpunkt. Nicht nur die Pädagog/innen bzw.
Kunstvermittler/innen
handeln im Museum, sondern auch die Besucher/innen bzw.
Teilnehmer/innen.
Diese sind ernst zu nehmen, einschließlich der
Gründe und Absichten ihrer
jeweiligen Handlungen.
4. Interaktion findet in Vermittlung
und Aneignung statt. In
diesem Sinne ist die pädagogische Arbeit eine interaktive und
interaktivierende. Die Interaktion kann in unterschiedlichsten Formen
und
Medien erfolgen. Für ein solches pädagogisches
Vorgehen ist eine geeignete und
reflektierte Haltung nötig.
5. Ziel und Weg der Vermittlung ist
das Ermöglichen
bildender Erfahrungen. Wenn es gelingt, das Erlebnis eines Erscheinens
zur
Erfahrung zu machen, findet Bildung statt. Aufgabe der Kunstvermittlung
ist,
solche Prozesse zu ermöglichen, anzuregen, aufrechtzuerhalten
und zu
reflektieren.
6. Vermittlung ist eine gemeinsame
Erfahrung und gelingt nur
in Kooperation. Pädagogik wird damit aus einer vertikalen,
hierarchischen Differenz
in eine horizontale, heterogene Differenz überführt:
Interessant ist das
gemeinsame Handeln. Alle Beteiligten sind in bildende Erfahrungen
einbezogen
und arbeiten gemeinsam daran. Dazu gehört auch, dass sich alle
mit ihren
Erfahrungen einbringen können. Dies gilt in einem Feld, in dem
die
Kunstvermittler/innen ganz unterschiedliche
Berufsbiografien
haben, auch für die Pädagog/innen.
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Düsseldorf: Pädagogischer Verlag Schwann-
Zitationsvorschlag:
Hofmann,
Fabian / Preuß, Kristine (Hg.):
Kunstvermittlung
im Museum. Ein Erfahrungsraum. Münster und New
York: Waxmann, 2017
zu bestellen hier